2. Análisis de métodos de instrucción

2.1. La cátedra

La cátedra es un método de instrucción ampliamente criticado. Se le acusa de muchas cosas. En términos del marco conversacional del Laurillard (1993), la cátedra tradicional no es interactiva ni adaptativa; tampoco promueve la reflexión en los estudiantes, pues sólo el profesor puede expresar su concepción del mundo. Aunque este tipo de aprendizaje ha sido llamado centrado en el profesor, ya que es él quien tiene el control del proceso, el alumno es el que se ve sobrecargado cognitivamente. En efecto, el alumno debe hacer explícita la estructura implícita en el discurso del profesor. También debe reflexionar entre lo que él cree y lo que está implícito en el discurso del profesor, encontrar las diferencias, afrontarlas y verificar que esto sea compatible con lo que el profesor dijo. Estas redescripciones hechas por el alumno no recibirán retroalimentación hasta que se entregue alguna tarea o ensayo, o se resuelva algún examen.

Paradójicamente, la cátedra sigue siendo uno de los métodos de instrucción más utilizado, ¿cómo se explica su éxito?

• La cátedra se ha usado por más de 800 años. La mayor parte de los profesores fueron estudiantes exitosos en un sistema de enseñanza basado en la cátedra; tienden a defender este método como efectivo y a repetir los patrones de sus profesores.
• La cátedra es "eficiente". Se requiere un tiempo mínimo de planeación por parte del profesor. Esto no significa que la cátedra sea ineficiente, en términos de internalización de conocimientos de los alumnos; así aprendimos muchos de nosotros y no podemos negar que obtuvimos conocimientos. Sin embargo, es importante recordar lo que las teorías mencionan sobre la importancia de que el alumno deba involucrarse activamente para codificar conocimiento en la memoria de largo plazo. Esto no se logra con la cátedra, pues ella promueve la pasividad en el alumno.
• La cátedra es flexible. Puede aplicarse virtualmente a cualquier contenido o tema de estudio.
• La cátedra es la más simple de las estrategias de instrucción. La discusión, es como método instruccional, requiere de un profesor con habilidades de interacción muy específicas, las cuales son complejas y difíciles de alcanzar. En cambio, para la cátedra basta dominar el tema y, por supuesto, tener buena habilidad verbal para expresar las ideas.
• La cátedra puede ser inspiradora. Muchos profesores defienden la cátedra pues afirman que ésta puede servir para motivar o inspirar a los alumnos. Pero, ¿cuántas cátedras inspiradoras puede dar un profesor a la semana? Y, por otro lado, ¿cuántas cátedras inspiradoras puede "absorber" eficientemente un alumno a la semana?
• La cátedra puede ser vicaria. La cátedra puede ser empleada para "trasmitir" la experiencia del profesor a los alumnos. También puede utilizarse para dar a conocer un punto de vista personal sobre el mundo.

Recordemos que la cátedra en su forma canónica no considera ninguna retroalimentación. Muchos profesores reconocemos estas limitaciones e incluimos algún grado de interacción, que consiste generalmente en el lanzamiento de preguntas. Las preguntas permiten que los estudiantes se involucren un poco más en las tareas de aprendizaje. Las respuestas a éstas sirven al profesor para monitorear la comprensión de los estudiantes. En términos del marco conversacional de Laurillard (1993), la respuesta a preguntas de los estudiantes provee una parte del nivel discursivo en el que éstos plantean su concepción del mundo. Sin embargo, hablar durante 50 minutos y formular preguntas durante los otros cinco minutos a un grupo de 40 estudiantes, provee un nivel discursivo excesivamente limitado.

2.2. La cátedra con retroalimentación

Cuando por razones de tiempo, costo, logística, etc., la cátedra se convierte en el mejor método de instrucción que está a nuestro alcance, indiscutiblemente debe mejorarse el nivel discursivo. Una manera de hacerlo es mediante la técnica de cátedra con retroalimentación, lecture-recitation (en Eggen, 1992). Ésta consta de tres fases consecutivas, las cuales se repiten cíclicamente:

• Presentación de información. La presentación debe hacerse poniendo énfasis especial en los conocimientos previos al estudiante. Esto coincide con lo visto en la sección en donde se presentó el enfoque cognoscitivista del aprendizaje, en el que se propone relacionar el conocimiento nuevo con el previo, facilitando así la codificación del nuevo conocimiento en la memoria de largo plazo. Este paso también podría ser explicado en términos de la teoría constructiva del aprendizaje significativo, la información nueva debe ser relacionada con el conocimiento previo. En esta parte, el profesor también puede hacer uso de organizadores avanzados ¿Cuánto tiempo debe durar esta fase? Eggen y kauchak (1992) sugieren que, como regla general, la fase de presentación de información debe ser inferior a la edad de los estudiantes. Por ejemplo, para niños de 12 años la presentación debe ser inferior a los 12 minutos. Esta regla es sólo una referencia, si los estudiantes comienzan a bostezar o inquietarse el profesor debe acortarla.
• Monitoreo de la comprensión. En esta fase se les puede pedir a los estudiantes que resuman lo presentado. El objetivo de esto es atraer la atención de los estudiantes al involucrarlos en la tarea. Otro objetivo es determinar si los estudiantes comprendieron efectivamente lo presentado. Si el profesor encuentra que los estudiantes no entendieron lo presentado entonces puede decidir repetir la fase de la presentación. Es importante que el profesor trate de determinar la razón por la cual los estudiantes no lograron la comprensión del tema. No debe continuarse con la siguiente fase hasta que el profesor esté satisfecho del nivel de comprensión de los alumnos.
• Exploración de relaciones. Este proceso va más allá del simple resumen, ya que les pide a los estudiantes que integren activamente la información de la lección. Las pregustas hechas aquí deben relacionar las diferentes partes del material aprendiendo y promover su aplicación en diferentes contextos. Una vez terminada esta fase, el profesor continúa la instrucción, repitiendo el ciclo de esta técnica desde su fase de presentación de información. En cada vuelta del ciclo, la fase de "exploración de relaciones" debe motivar a los alumnos a relacionar lo visto en ese segmento con lo aprendido en los segmentos previos.

2.3. La discusión

Estudios comparativos demuestran la superioridad de la discusión sobre la cátedra en siete de nueve casos (Mc-Keachie et al. En Eggen, 1992). En este estudio, los estudiantes que participaron en la discusión alcanzaron niveles más elevados de retención y actividades mentales de orden superior. La discusión también permitió incrementar la motivación de los estudiantes y mejorar su actitud hacia el aprendizaje. Estos productos de la discusión no son accidentales ya que forman parte del modelo de la discusión. Para estar seguro de alcanzarlos, todo profesor debe tener presente que al usar la discusión, además de aprender los contenidos que la materia de estudio, también se busca que el estudiante logre lo siguiente:

• Aprender a escuchar de la democracia.
• Desarrollar una actitud tolerante hacia puntos de vista distintos.
• Aprender el proceso de la democracia.
• Examinar críticamente nuestra comprensión, actitudes y valores.
• Retar nuestras actitudes y creencias al contrastarlas con las de los compañeros.
• Desarrollar habilidades interpersonales.

En una discusión, el profesor debe comenzar por diseñar la discusión para luego presentar el tema, asunto o problemas y finalmente guiar al grupo durante el proceso, lanzándoles preguntas estratégicas. El método de instrucción por discusión requiere de planeación y desarrollo de habilidades por parte del profesor. Para que ésta sea efectiva, el profesor debe tener cuidado de cinco aspectos:

• Seleccionar un buen tema de discusión. La manera de plantear una discusión depende de la materia de estudio y del tema a aprender en esa sesión en particular. No cualquier pregunta o tema de discusión se presta a divergencias en puntos de vista y genera polémica. En este sentido podemos decir que existen preguntas o problemas convergentes o divergentes. Los problemas convergentes son aquellos en los que, independientemente del camino que se siga, siempre se llega a la misma solución. Los problemas divergentes son aquellos que no tienen una solución correcta única. Generalmente los problemas convergentes están asociados a dominios de ciencias exactas como la física, las matemáticas, la química, etc.; y los divergentes, a las ciencias sociales como la política, la historia, la sociología, etc. Los problemas divergentes se prestan para discusión por su naturaleza de pregunta abierta sin respuesta única. Cada estudiante puede tener su punto de vista y buscar, mediante la argumentación, defender el suyo, criticar y/o comentar el de los demás. En el caso de los problemas convergentes, poco puede ser dejado a discusión. Una manera de lograr que la discusión se dé en problemas convergentes es discutiendo el proceso de solución y no el producto o solución que constituye el resultado único. Por ejemplo, si existen diversas maneras de solucionar un problema de respuesta convergente, es mejor preguntar "¿cuál es el método menos costoso para solucionarlo?", que simplemente preguntar "¿cómo se resuelve este problema"?.
• Enfocar la discusión. Una vez que el profesor comienza la discusión con el planteamiento de una pregunta o problema , la función de éste es mantener el enfoque de la discusión en la solución de esta pregunta o problema (Eggen, 1992). Los estudiantes tienen una tendencia natural a divagar en el proceso de discusión. Sin una guía adecuada, una discusión animada puede derivar hacia un tema irrelevante. Mantener el foco de la discusión, al ayudar a los estudiantes a reconocer que se están saliendo del tema, en una función muy importante del profesor.
• Enfatizar relaciones y pensamiento crítico. Las discusiones exitosas invitan a los estudiantes a explorar conexiones en sus conocimientos. Para que esto se logre se necesita que ellos adquieran previamente un vasto cuerpo de conocimientos y que sean capaces de aplicarlo. Es por ello que las discusiones son más exitosas una vez que se ha terminado un tema o unidad de estudio.
• Favorecer la interacción. Para que los estudiantes obtengan el mayor beneficio de las discusiones es importante que se involucren activamente en ellas. Una labor primordial del profesor es asegurarse que todos los estudiantes participen. Para ello pueden utilizarse dos estrategias:
  • Desarrollar habilidades de registro de participación. El profesor debe desarrollar habilidades que le permitan llevar un "registro mental" de quiénes han participado y quiénes no, para invitar a participar a estos últimos con preguntas directas.
  • Subdividir el grupo. Si el grupo es muy numeroso se vuelve muy difícil para el profesor e inclusive, casi imposible para el estudiante, pues sus oportunidades de participación se ven reducidas. Lo indicado en estos casos es separar al grupo en subgrupos más pequeños para aumentar la participación en la discusión.
• Moderar y dejar de ser el "centro" de la clase. Estudios sobre efectividad de las discusiones han demostrado que es muy difícil para un profesor dejar su papel de "trasmisor de información", para tomar el de "moderador de la discusión" (Dillon, en Eggen, 1992). Los profesores muestran una marcada tendencia a dominar la discusión volviéndola "mini -cátedra" (Cadzen y Cuban, en Eggen, 1992). Para ser moderadores exitosos los profesores deben:
  • ·Hablar menos.
  • Escuchar más.
  • Hacer preguntas que motiven a los estudiantes a pensar.
  • Hacer preguntar que inviten a los estudiantes a interactuar con el contenido y con sus compañeros y no a interactuar con el profesor.

Piensa en un tema en particular de tu curso que pudieras trabajar utilizando la discusión. Identifica si se trata de un tema convergente o divergente, después plantea la pregunta o problema que formularás a tus alumnos.

2.4. Otros métodos centrados en el alumno

• Aprendizaje colaborativo (Harasim, 1996).
• Aprendizaje coopertivo (Eggen, 1992).
• Aprendizaje individualizado (Eggen, 1992).
• Aprendizaje basado en problemas (Garza, 2000).
• Aprendizaje basado en casos.