Motivación en la Educación a Distancia

 

 

por:

 

 

Jaime Ricardo Valenzuela González, Ph.D.

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

Universidad Virtual

 

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Introducción

¿Por qué vinieron a esta conferencia? ¿Qué los motivo? ¿Tienen la esperanza de oir algo novedoso? ¿Tienen la esperanza de aprender cómo motivar a sus alumnos para que aprendan sus materias?

¿Por qué creen que otras personas no vinieron a esta plática? ¿Porque no estuvieron motivadas? ¿Porque creen que hablar de motivación no es importante? ¿Porque creen que no hay algo nuevo que se les pueda enseñar? ¿O simplemente porque no tuvieron tiempo?

Martin Heidegger dijo alguna vez: "El hombre es tiempo". Si algo no vale la pena para que uno se entregue, uno jamás le dedicará su tiempo. Tal vez muchas personas no creen que valga la pena escuchar una plática sobre motivación y es por ello que se sienten más motivadas para invertir su tiempo de manera diferente. Una plática sobre motivación, en este contexto, estará dirigida a personas que estén motivadas a hablar de motivación.

Hoy vamos a hablar de motivación. Bajo la idea de que "no hay nada más práctico que una buena teoría", en esta ponencia vamos a presentar un conjunto de teorías sobre motivación y vamos a ver sus implicaciones para el contexto de la educación a distancia.

 

Concepto de Motivación

Motivación se define como el conjunto de estados y procesos internos de la persona que despiertan, dirigen y sostienen una actividad determinada. Este concepto de motivación implica que un alumno motivado es aquel que: (1) Despierta su actividad como estudiante, a partir de convertir su interés por estudiar una cierta disciplina en acciones concretas de inscribirse a un programa o a una materia determinada; (2) dirige sus estudios hacia metas concretas, procurando elegir un programa o una materia que tenga objetivos de aprendizaje congruentes con sus metas personales; y (3) sostiene sus estudios en una forma tal que, con esfuerzo y persistencia, llega a conseguir las metas predeterminadas.

El interés por una actividad es "despertado" por una necesidad. Una necesidad es el mecanismo que incita a la persona a la acción, y que puede ser fisiológico o psicológico. La motivación surge del deseo de satisfacer esa necesidad. Por otra parte, las metas que elegimos son dirigidas por los incentivos inherentes a ellas. Un incentivo e

s una fuerza externa que genera actividades relacionadas con la meta por alcanzar. La motivación se dirige hacia el logro de metas que tienen ciertos incentivos. Finalmente, la persistencia al realizar una cierta actividad está basada en la esperanza de tener éxito. La esperanza e

s la probabilidad que existe de lograr una cierta meta. La motivación varía de acuerdo con las posibilidades de alcanzarla.

Interés, necesidad, meta, incentivo, persistencia y esperanza son sólo algunos términos que tienen que ver con el concepto de motivación.

 

La Motivación en la Educación a Distancia

El concepto de motivación es fundamental en cualquier proceso de enseñanza—aprendizaje y toma tintes especiales en programas de educación a distancia, dirigidos a adultos. Estos tintes especiales se refieren, por ejemplo, al énfasis que pone el modelo educativo en un aprendizaje autónomo, autodirigido y autorregulado; o a situaciones concretas de deserción estudiantil. Por una parte, un modelo educativo puede promover que el alumno elija un programa o una materia que responda a sus intereses personales; defina las metas que quiere alcanzar; y autorregule sus actividades de aprendizaje para asegurar que éste sea verdaderamente significativo. Por otra parte, el modelo educativo puede tratar de evitar que el alumno desista en alcanzar sus metas educativas por falta de esfuerzo y persistencia.

Cualquier modelo educativo debe incorporar diversos principios educativos en torno a la motivación. Estos principios orientan el diseño, implementación y evaluación de un curso, dando recomendaciones concretas para promover la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje. Sin que la siguiente lista sea limitativa, cinco principios educativos que deben guiar un curso bajo la modalidad de educación a distancia son enunciados a continuación:

1. La motivación de los alumnos tiende a aumentar en la medida en que los alumnos valoran más los contenidos de aprendizaje (teoría esperanza-valor de Rotter, 1954, y Atkinson, 1957). Los cursos bajo la modalidad de educación a distancia deben poner énfasis en el valor de los contenidos de aprendizaje, bien sea destacando su naturaleza formativa o su aplicación práctica. Esto es de particular importancia en la educación de adultos ya que, cuando un alumno decide inscribirse a un programa educativo, frecuentemente busca satisfacer necesidades concretas de su área de trabajo.

2. La motivación de los alumnos tiende a aumentar en la medida en que los alumnos perciben que las probabilidades de lograr sus metas de aprendizaje son altas (teoría esperanza-valor de Rotter, 1954, y Atkinson, 1957). Los alumnos percibirán que las probabilidades de éxito son altas, no necesariamente porque un curso sea fácil, sino porque sienten que sus habilidades son adecuadas para lograr sus metas (teoría de la autoeficacia de Bandura, 1977). Los cursos bajo la modalidad de educación a distancia deben poner énfasis en factores que mejoren el concepto de autoeficacia de los alumnos. Esto es de particular importancia en la educación a distancia, ya que los alumnos pueden sentirse poco capaces para emprender un aprendizaje autónomo o para usar la tecnología educativa que los cursos requieren. Una forma de mejorar el concepto de autoeficacia es señalando casos de personas que han realizado tareas similares (modelaje).

3. La motivación de los alumnos tiende a aumentar en la medida en que los alumnos reconocen que su éxito o fracaso en un curso depende, de manera significativa, del esfuerzo que pongan en sus estudios (teoría de atribuciones de Weiner, 1974). Un alumno puede atribuir su éxito o fracaso a factores internos (e.g., su esfuerzo) o externos (e.g., la dificultad de la tarea); y a factores fijos (e.g., su habilidad innata) o cambiantes (e.g., su buena o mala suerte). Lo anterior es de particular importancia en programas en que los alumnos se encuentran trabajando, a veces, en posiciones de tiempo completo, y tienden a atribuir sus problemas de aprendizaje a factores externos como lo es su trabajo. Los cursos bajo la modalidad de educación a distancia deben poner énfasis en que, de todas las posibles causas de éxito o fracaso, la única que está en sus manos cambiar es el esfuerzo que el alumno ponga en su proceso de aprendizaje.

4. La motivación de los alumnos tiende a aumentar en la medida en que los alumnos reduzcan sus emociones de aburrimiento y ansiedad (Csikszentmihalyi, 1990). Cuando la habilidad de un alumno es mayor que la dificultad de una tarea, el alumno encuentra que ésta es aburrida. Cuando la habilidad del alumno es menor que la dificultad de la tarea, el alumno se siente ansioso o angustiado. Los cursos bajo la modalidad de educación a distancia deben evitar a estos dos enemigos de la motivación—el aburrimiento y la ansiedad—, mediante el diseño de actividades de aprendizaje que guarden un equilibrio adecuado entre la dificultad la tarea y las habilidades de los alumnos para realizarlas.

5. La motivación intrínseca de los alumnos tiende a aumentar en la medida en que los alumnos reciben retroalimentación positiva y se promueve su poder de autodeterminación (Deci y Ryan, 1985). Los cursos de la UV deben evitar los efectos negativos que generan ciertos sistemas de evaluación, ya que con frecuencia se recurre a incentivos externos (e.g., calificaciones) o a la autoridad absoluta del profesor para calificar, provocando con todo esto que el alumno se preocupe más por la acreditación de la materia que por el aprendizaje de la misma. En proceso de educación a distancia, la forma de dar retroalimentación a los alumnos tiene un papel fundamental, ya que de ella depende, en buena medida, la promoción de una auténtica motivación intrínseca.

Las siguientes figuras permiten ilustrar la naturaleza de diversas teorías de motivación. La tabla que se presenta al final, concentra las implicaciones que cada una de estas teorías tienen en el contexto de la educación a distancia.




Jerarquía de Necesidades de Maslow



Teoría Esperanza–Valor de Rotter y Atkinson






Teoría de Autoeficacia de Bandura




Teoría de Atribuciones de Weiner








Teoría de Motivación/Personalidad de Dweck y Leggett

 

 

Teoría de la Evaluación Cognoscitiva de Deci y Ryan

 






Teoría de Flujo de Csikszentmihalyi

 

 

Implicaciones de las Teorías de la Motivación para la Educación a Distancia

 

 

Teoría de Motivación

Características de la Educación a Distancia

Recomendaciones para Programas de Educación a Distancia

Jerarquía de Necesidades de Maslow

Necesidad de los alumnos de tener una educación asíncrona y a distancia ("any time, any space")

Diseñar ambientes educativos que aseguren un proceso de enseñanza-aprendizaje asíncrono y a distancia

Educación de adultos buscando satisfacer demandas concretas de sus áreas de trabajo

Diseñar cursos que respondan a demandas concretas de las áreas de trabajo de los alumnos

Teoría Esperanza–Valor de Rotter y Atkinson

Valoración de contenidos de aprendizaje por su aplicación práctica

Destacar, en la selección de los contenidos de aprendizaje, su aplicación práctica

Valoración de contenidos de aprendizaje por su congruencia con los intereses personales de los alumnos

Procurar compaginar las metas de aprendizaje de los alumnos con los fines para los que un programa fue creado

Teoría de Autoeficacia de Bandura

Temor ("autoeficacia baja") de algunos alumnos al tener que estudiar de una manera autónoma y autorregulada, estando relativamente "solos y alejados" de sus profesores y compañeros

Inducir a los alumnos para entrar a una experiencia de aprendizaje novedosa, como lo es la educación a distancia, mostrándoles ejemplos de cómo otros alumnos han tenido éxito en programas similares (modelaje)

Temor ("autoeficacia baja") de algunos alumnos al tener que manejar recursos tecnológicos, que son un tanto complejos y que cambian aceleradamente

Convencer a los alumnos de las bondades de la tecnología educativa para "acercar" (virtualmente) a los actores del proceso educativo

 

 

 

Teoría de Motivación

Características de la Educación a Distancia

Recomendaciones para Programas de Educación a Distancia

Teoría de Atribuciones de Weiner

Disonancias entre las demandas de un programa educativo y las demandas de un trabajo de tiempo completo de los alumnos

Poner énfasis en la importancia de saber administrar bien el tiempo para que el programa educativo logre sus objetivos

Tendencia a atribuir las causas de fracaso a factores externos al alumno (e.g., deserción del programa "por falta de tiempo")

Destacar la importancia del esfuerzo personal como el único factor, en manos de los alumnos, para determinar su éxito en un programa

Teoría de Motivación/ Personalidad de Dweck y Leggett

Inercia de alumnos y profesores a poner más énfasis en los procesos de evaluación (acreditación, calificación) que en los procesos de aprendizaje

Innovar en las formas de evaluar el aprendizaje de los alumnos en los programas de educación a distancia

Percepción de laxitud en los programas de educación a distancia, por la dificultad de dar un aseguramiento de la calidad en los procesos educativos

Concienciar a los alumnos sobre la idea de que la calidad de un proceso depende de la calidad de la persona; y que una persona de calidad busca siempre la mejora continua en lo que hace, aunque ello implique un mayor esfuerzo

Teoría de la Evaluación Cognoscitiva de Deci y Ryan

Heterogeneidad de los alumnos sobre su motivación (extrínseca vs. intrínseca) para estudiar en un programa de educación a distancia

Promover que los alumnos tengan una motivación intrínseca, dándoles libertad para tomar decisiones sobre sus estudios (promoviendo su autodeterminación) y confiando en su capacidad para tomarlas (mejorando su percepción de competencia)

 

 

 

Teoría de Motivación

Características de la Educación a Distancia

Recomendaciones para Programas de Educación a Distancia

Teoría de Flujo de Csikszentmihalyi

Sesiones satelitales y videoconferencias como recursos para apoyar programas de educación a distancia

Producir transmisiones de calidad (interactivas, didácticas, amenas), aprovechando todo el potencial de los recursos para evitar aburrimiento

Comunicación entre los actores del proceso educativo, a través de diversos recursos tecnológicos

Dar retroalimentación continua a los alumnos, asegurándoles presencia y atención a sus inquietudes para evitar ansiedad

Enorme potencial para desarrollar la creatividad, a través del trabajo colaborativo con personas de diversas instituciones, lugares físicos, culturas e historias personales

Diseñar actividades de aprendizaje que, al guardar un equilibrio adecuado entre la dificultad la tarea y las habilidades de los alumnos, promuevan la producción de ideas creativas

 

 

 

Referencias Recomendadas

 

Bandura, A., & Schunk, D. H. (1981). Cultivating competence, self–efficacy, and intrinsic interest through proximal self–motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 41, 586–598.

Brown, A. (1987). Metacognition, executive control, self–regulation, and other more mysterious mechanisms. In F. E. Weinert & R. H. Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation, and understanding. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Csikszentmihalyi, M. (1975). Beyond boredom and anxiety. San Francisco: Jossey–Bass.

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper & Row.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self–determination in human behavior. New York: Plenum.

Falbo, T. (1993). Apuntes para el curso de "Traits, motives, and education". Austin, TX: Universidad de Texas en Austin.

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McKeachie, W. J., Pintrich, P. R., Lin, Y. G., Smith, D. A. F., & Sharma, R. (1990). Teaching and learning in the college classroom: A review of the research literature (2nd ed.). Ann Arbor, MI: University of Michigan.

Meece, J. L. (1994). The role of motivation in self–regulated learning. In D. H. Shunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self–regulation of learning and performance: Issues and educational applications (pp. 25–44). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

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Petri, H. L. (1990). Motivation: Theory, research and applications (3rd ed.). Belmont, CA: Wadsworth.

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Pintrich, P. R. (1994). Student motivation in the college classroom. In K. W. Prichard & R. McLaran–Sawyer (Eds.), Handbook of college teaching: Theory and applications. Westport, CT: Greenwood.

Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self–regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33–40.

Pintrich, P. R., & Garcia, T. (1992, April). An integrated model of motivation and self–regulated learning. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco.

Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1991). A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Tech. Rep. No. 91–B–004). Ann Arbor, MI: University of Michigan, National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning.

Reeve, J. (1994). Motivación y emoción. Madrid, España: McGraw–Hill.

Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92, 548–573.

Weiner, B. (1992). Human motivation: Metaphors, theories, and research. Newbury Park, CA: Sage.

Weinstein, C. E. (1994). Strategic learning/strategis teaching: Flip sides of a coin. In P. R. Pintrich, D. R. Brown, & C. E. Weinstein (Eds.), Student motivation, cognition, and learning: Essays in honor of Wilbert J. McKeachie (pp. 257–273). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Wicker, F. W. (1992). Apuntes para el curso de "Motivation and emotion". Austin, TX: Universidad de Texas en Austin.

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Currículum Vitae del Autor

 

Jaime Ricardo Valenzuela González nació en México, D.F. Su formación profesional es de Ingeniero Civil, realizando sus estudios en la Escuela de Ingeniería de la Universidad La Salle. Posteriormente, en la misma institución, realizó sus estudios de Maestría en Enseñanza Superior. Gracias al apoyo del Programa Fulbright y de la Fundación Ford-MacArthur, realizó sus estudios de maestría y doctorado en Psicología Educativa en la Universidad de Texas de Austin. Su experiencia de trabajo se ha ubicado siempre en el campo educativo.Como docente, ha impartido clases en los niveles de preparatoria, licenciatura y postgrado, tanto en instituciones públicas como privadas. Algunas de las áreas en las que ha impartido clases son matemáticas, física, metodología de la investigación, psicología y educación. Como investigador, ha realizado diversos proyectos, siendo sus líneas de investigación las de aprendizaje estratégico, evaluación del desempeño de los profesores, desarrollo de habilidades del pensamiento y emoción y motivación en los procesos educativos. Como consultor, ha realizado diversos trabajos a empresas e instituciones educativas, con una orientación principal al desarrollo del factor humano de las organizaciones. Finalmente, como administrador, ha ocupado los cargos de Coordinador del Departamento de Física y Matemáticas y Secretario Académico de la Escuela de Ingeniería de la Universidad La Salle, así como el cargo de Vicerrector Académico de la Universidad La Salle Morelia. Actualmente ocupa el cargo de Director del Programa de Doctorado en Innovación y Tecnología Educativas de la Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey.